2024-25 eğitim-öğretim yılı okulöncesi, 1, 5 ve 9. sınıflarda yeni öğretim programıyla başlayacak. 2005’ten bu yana yapılan dördüncü öğretim programı değişikliğini öğretmenlerle konuştuk. Daha önceki öğretim programlarının aksayan yanları nelerdi? Öğretmenler yeni öğretim programını nasıl değerlendiriyor? Akıllarındaki soru işaretleri ve ihtiyaçları neler?

Umay Aktaş Salman
Eğitim Reformu Girişimi Araştırmacısı ve Medya Koordinatörü 

“26 yıllık sınıf öğretmeniyim… Bu kaçıncı değişiklik? Eğik yazıdan dik yazıya, cümle yönteminden ses temelli okuma yazmaya derken, şimdi yine okuma yazmada harf grupları değişti. Niye bu programların değiştiğine dair bilimsel veri sunulmuyor bizlere?

“Yeni bir şey geliyor, biz her zaman sadece uygulayıcı olarak görülüyoruz.” 

“2005’te de yapılandırmacı eğitime geçilmişti. Asla uygulanmıyor. MEB’in politikaları tüm sınıflar 25 kişi, tüm öğrenciler motiveymiş gibi… Öğretmen yetiştirmeyi değiştirip, okullar arasındaki imkân farklarını azaltmadan çok zor.”

“Eğitim yöntemlerine hakimsen program sadece senin için araç oluyor. Ancak okulların fiziki ve sosyoekonomik koşulları farklı… Seminer döneminde şunu gördüm; öğretmenlere yine ‘alın bunu aktarın, eleştirmeyin’ deniyor, öğretmenler de ‘Yine bildiğimizden devam’ diyor.”

“Millî ve manevi değerlerin üzerinde uzlaşmak ve tanım yapmak zor. Soyut kalan ifadeler var. Evrensel değerler net şekilde yok sayılmış. Kadın hakları çok zayıf programda. Aydınlanmacılık yerine maneviyatçılık kavramı net olarak öncelenmiş. Programın kitaplara nasıl yansıdığını yakında göreceğiz. Müfredatta, öğrenme çıktılarında çok güçlü, nitelikli hedef ve ifadeler var. Fakat bunun için mesai yapması lazım öğretmenin. İçerik üretmezse, materyal kullanmazsa birikimi ve motivasyonu yoksa MEB kitabında ne yazıyorsa onu kullanacak.”

Bu cümleler, öğretmenlerin yeni öğretim programı hakkındaki düşüncelerinden sadece birkaçı. 2024-25 eğitim öğretim yılı Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’yle başlayacak. Öğretmenlerin yeni öğretim programına dair önemli geribildirimleri, akıllarında ise pek çok soru işareti var: “Alanlarımızda yapılan değişiklikler hangi gerekçelerle ve verilerle değişti?” “Bu bahsedilenleri sınıfımızda nasıl uygulayacağız?”, “Uygulayabilmek için öğretmenler desteklenecek mi?”, “Okullar arasındaki imkân farkları, kalabalık sınıflar ne olacak?”, “Ders kitapları öğretmene rehber olacak şekilde mi hazırlanacak?”…

Öğretim programı değişikliklerinin son 20 yılı

10 Temmuz 2004. Dönemin Millî Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, 2005-2006 yılında tüm ilköğretim okullarında “öğrenci merkezli” bir öğretim programına geçileceğini açıklıyordu. Çocukların eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel araştırma, yaratıcı düşünme, girişimcilik, iletişim ve bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerilerinin eksik olduğu söylenerek yapılandırmacı yaklaşımla bir müfredat hazırlandığı anlatılıyordu. Bu değişiklik “MEB’den iddialı müfredat değişikliği”, “Eğitimde 64 yıllık müfredat değişiyor” gibi başlıklarla haber olurken, ezbere dayalı eğitimin yerine çocukların oyunlarla öğreneceği söyleniyordu. Ana derslere spor kültürü, sağlık, çevre, rehberlik, kariyer, girişimcilik ve afetlere karşı hazır olma, sivil savunma bilgisi gibi dersler ekleneceği belirtiliyordu. İlköğretim öğrencilerinin senede 15 saat gönüllü çalışmalarda bulunacağı söyleniyordu.

Aradan sekiz yıl geçti, 2013 yılına gelindi. Bu kez o dönemin Millî Eğitim Bakanı Nabi Avcı, 2005 yılındaki müfredat sadeleştirmesine karşın hâlâ müfredatın yoğun olduğunu söyleyerek ilk ve ortaöğretimde altı dersin (İngilizce, fen bilimleri, fizik, kimya biyoloji ve matematik) müfredatında “güncelleme” yaptıklarını belirtiyordu. Avcı, “Çocuklar az ve öz öğrenecek. Hayatla ilgili bilgi ve becerilere odaklanılacak” diyor, okullarda temel ve ileri seviye olmak üzere iki şekilde matematik eğitimi verileceğini anlatıyordu. Bu değişikliğin üzerinden de henüz 4 yıl geçmişti ki, Avcı’dan sonra göreve gelen İsmet Yılmaz, 13 Ocak 2017’de müfredatın yeniden değiştiğini; ilkokul, ortaokul ve liselerde toplamda 51 dersin müfredatında kapsamlı değişiklik yapıldığını açıklıyordu. Gerekçe önceki iki değişikliğin sebebinden farklı değildi: “Müfredatın öğrencide bilimsel merak uyandırma düzeyi düşük, kazanımlar çok ve yoğun. Öğrenciyi ezbere mecbur bırakıyor.” Öte yandan Yılmaz, müfredatın ana odağını değerler eğitiminin oluşturduğunu söylüyordu. Müfredatın kamuoyunda en çok tartışılan kısımları Evrim Teorisi’nin eğitim programından çıkarılması, cihat kavramının eklenmesi, Atatürkçülüğe ve Cumhuriyet’in kazanımlarına dair bölümlerin azaltılması, 15 Temmuz darbe girişimine de özel bir yer ayrılması oldu.

Üçüncü müfredat değişikliğinin üzerinden de 5 yıl geçti. Bugüne geldiğimizde müfredat 4. kez değişti. Bu değişikliğin bakanı ise Yusuf Tekin. Tekin, 2013 ve 2017 müfredat değişiklikleri zamanında da Millî Eğitim Bakanlığı’nda müsteşar olarak görev yapıyordu. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” adıyla hazırlanan yeni öğretim programı okulöncesi, 1, 5 ve 9. sınıflarda 2024-2025 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayacak.

Değişmeyen tek şey: Etki ve ihtiyaç analizi eksikliği 

2005’ten 2024’e kadar yapılan üç değişikliğin her birinde yapılan sadeleşme yeterli olmamış olacak ki, Maarif Modeli’nin dile getirilen sebeplerinden biri yine sadeleşme. Bugüne kadar diğer üç değişiklikte de olduğu gibi müfredatın neden değiştirilmesine gerek olduğu, benzer gerekçelerle değişen programların güncellenmesini gerektiren ayrıntılı sebepler, mevcut programların aksayan yanlarına dair analizler kamuoyuyla paylaşılmadı. Öte yandan eğitimciler, uzmanlar ile alanda çalışan sivil toplum örgütlerinin daha önceki üç değişiklikte de dile getirdiği şeffaflık ve katılımcı yaklaşım süreci ise daha da sınırlı kaldı.

Basına yansıyan haberlere göre, 2005 müfredatının hazırlanma sürecine 38 sivil toplum kuruluşu, sekiz üniversiteden öğretim üyeleri, 697 müfettiş, 2 bin 269 öğretmen, 9 bin 192 veli, 26 bin 304 öğrenci, 53 akademisyen ile AB uzmanları katkıda bulunmuştu. Müfredat önce altı ilde pilot olarak uygulanmış, bir yıl sonra ülke geneline yayılmıştı. 2017 yılında yapılan müfredat değişikliği öncesinde, taslak bir ay askıda kalmıştı. Pilot uygulama yapılmadan 2017-18 eğitim-öğretim yılında 1, 5 ve 9. sınıflarda kademeli olarak uygulanmaya başlanmıştı. Maarif Modeli’nin askıda kalma süresi ise 2017’deki programın yetersiz olduğu vurgulanan askıda kalma süresinden daha da kısa oldu. 26 Nisan’da kamuoyuna açıklanan ve geribildirimler için bir hafta süreyle askıya çıkarılan yeni öğretim programı büyük tartışma yarattı. 3 bini aşkın sayfadan oluşan 26 farklı yeni öğretim programı ve bir ortak metin içeren öğretim programının sürecinin işbirliğine ve şeffaflığa dayalı olmadığı belirtilerek eleştirildi. Bakanlık, geribildirim sürecini bir hafta daha uzattı.

Bakan Tekin, müfredatın hazırlanmasında 1000’den fazla öğretmen ve akademisyenle toplantılar yapıldığını, 260 akademisyen ve 700’ün üzerinde de öğretmenin bu toplantılara sürekli katıldığını söyledi. Ancak bu kapsamın detayları ve kriterleri paylaşılmadığı için Türkiye’nin eğitim ekosisteminin büyüklüğünü ve çeşitliliğini temsil ettiğini söylemek mümkün değil. İki haftalık süreçte yeni öğretim programı taslağına 63 bin görüş iletildiği paylaşıldı. Bu süreçte, kamuoyunda öğretim programları integralin çıkarılmasından, erdem-değer tablosuna, felsefesine kadar çokça tartışıldı. Pilot uygulama yapılmadan kademeli olarak müfredata geçilmesinin doğru olmadığı da vurgulandı.

Gelinen noktada 2024-2025 eğitim yılı yeni öğretim programları ile başlayacak. Haziran ayında yaklaşık 9 bin öğretmene “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli eğitici eğitimi kursları” verildi. Bu öğretmenler ise eylül ayında 720 bin meslektaşına eğitim verecek. 14 Haziran’da 2024-2025 eğitim öğretim yılının sona ermesinin ardından gerçekleşen seminer dönemi de bu yıl “Maarif Modeli”ne ayrıldı. Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin seminer dönemi başında yaptığı konuşmada müfredatın tanıtılacağını, öğretmenlerin müfredatı içselleştirmelerini istedi. “Görüş ve önerilerinizi bekliyoruz” dedi. Seminer döneminde ortak metnin tüm öğretmenler tarafından okunması, branş bazında da yeni program üzerine konuşmaları istendi. Öğretmenler MEB tarafından kendilerine iletilen iki formu doldurdular.

Bu formlarda yeni modelin içeriğine, uygulamalara dair öğretmenlere sorular soruldu. Kimi okullarda bu formlar dolduruldu, kimi okullarda internetten doldurulmuş örnekler üzerinden kopyala yapıştır yapıldığı ifade edildi. Öğretmenlerin, kendi deyişleriyle, yeteri kadar dahil edilmedikleri bu süreci bir haftada içselleştirmeleri mümkün mü? Her şey tamamlandıktan sonra öneri verilmesinin bir anlamı var mı?

Öğretmenler öğretim programının hazırlanma sürecine ve programa ne diyor?

Uzun Hikâye’nin bu bölümünde, öğretim programlarının uygulayıcısı ve eğitimin öznesi olan öğretmenlerin görüşlerine kulak veriyoruz. Program geliştirme sürecinde öğretmen katılımının nasıl ve ne düzeyde olduğu bilgisine sahip değiliz. Ancak, yeni öğretim programının hazırlanma sürecinden hayata geçiriliş sürecine ve uygulanmasına dair öğretmenlerin çok önemli görüşleri ve geribildirimleri var.

Öğretim programını incelediğimiz ve değerlendirdiğimiz raporda da dediğimiz gibi; “Öğretim programlarının yansız olmadığı, toplumun belirli bir kesiminin öğretim programlarını büyük oranda etkilediği çalışmalarla kanıtlandı. Ancak, farklı toplumsal gruplardan gelen öğrencileri homojenleştirme, tektipleştirme çabaları da başarısız oluyor. Bu yaklaşımlardan çocuklar, toplumsal barış olumsuz etkileniyor.” Öte yandan, öğretmenin iyi olma hâli ve öğretmenleri desteklenmeden yapılan program değişiklikleri de eğitimin niteliğini etkiliyor. Görüşme yaptığımız tüm öğretmenler, hem kendilerinin hem de tüm meslektaşlarının değişiklikleri daha iyi anlamak ve hayata geçirilen eğitim felsefesinde yapılmak isteneni görmek için ders kitaplarını bekliyorlar.

Öğretmenlerin değerlendirmelerini daha sağlıklı alabilmek ve öğretim programlarının olumlu, olumsuz taraflarını anlatabilmelerini sağlamak için yazıda öğretmenlerin isimlerine açık olarak yer vermiyoruz.

“Eğitimden müfredatı anlamadan dönen çok oldu”

Farklı kademelerden, branşlardan ve illerden görüştüğümüz öğretmenlerden biri Aydın’dan. Ortaöğretim tarih öğretmeni olan Y.B. aynı zamanda yeni müfredatın eğitici eğitimlerine katılan eğitimcilerden. Yani eylül ayında kendi branşında diğer meslektaşlarına eğitim verecek. Eğitici eğitimlerine kendi isteğiyle başvurduğunu söyleyen öğretmenin anlattıkları, eğitici eğitimlerine dair fikir sahibi olmamızı sağlıyor:

“Eğitimin ilk günü ortak metnin felsefesi, yetiştirilmek istenen öğrenci profili anlatıldı. Öğretmenler okulların imkân ve öğrenme farklılıklarından, öğrencilerin farklılıklarından bahsettikçe, ortak paydada buluşularak programın hazırladığını anlattılar. Değerlerin değişkenliğine, kapsayıcı olmayan öğelere eleştiriler oldu genel olarak meslektaşlarımız arasından. Daha sonraki günlerde tarih branşındaki değişiklikler, ölçme ve değerlendirme, sosyal duygusal öğrenme ve erdem değer kısmı ayrı ayrı anlatıldı. Tarihteki öğrenme çıktılarından birini seçerek gruplara ayrıldık ve ders planı yaptık atölye çalışmasında. Bu yaptıklarımıza geribildirim verdiler. Bunun içine sosyal duygusal öğrenme becerilerini ya da erdem ve değerleri nasıl entegre edeceğimizi çalışmadık. Ben daha önceden müfredatı okumuştum, araştırmıştım. Bazılarımızın kafasında uygulamalar daha iyi oturdu. Ancak müfredatı okumadan gelen, anlamadan giden de çok oldu. ”

“Biz bunu sınıfta uygulayabilecek miyiz?”

Y.B. öğretmen meslek yaşamına dört öğretim programı değişikliği sığdırmış bir eğitimci olarak şöyle konuşuyor:

“Branşımda yüzde 51’lik sadeleşme var. Müfredat sarmal değil artık. İlkokul, ortaokul, lisede aynı konuları tekrar görmeyecek. Ortaokulda gördüğünü lisede tekrar görmeyecek. Birbirinin devamı şeklinde işlenecek. Ders kitapları gelince her şeyi daha da net göreceğiz. Çok fazla etkinlik bekliyorlar. ‘Tüm bu etkinlikler ders kitaplarında olacak’ dediler. Herkesin kafasındaki en büyük soru ‘Bunu sınıfta uygulayabilecek miyiz?’di. Mesela biri ‘Sınıfım 34 kişi, etkinliklerin tamamını uygulayamam’ dedi. Bir konunun anlatımı 8-9 sayfa; bir sayfası anlatım, gerisi etkinlik. Ölçme ve değerlendirme artık sonda değil dersin, konunun ortasında olabilecek. Süreç boyunca olacak. Böylece, bu ölçme ve değerlendirmeye göre süreç içinde öğrenme yöntemini değiştirebilecek öğretmen. Öğrenci, beceri kazanabileceği şekilde analiz, sentez yapabilecek, köprü kuracak, sonuç çıkaracak. Mesela çocuklar o konu ile ilgili bir panel, bir festival yapacak. Bir ürün çıkacak. Bunun yapılmasını zor görüyorum. ‘Öğrencilerin motivasyonu yok’ diyenler oldu. ‘Bu etkinlik ve işleniş şekliyle o hevesi yaratacaksınız’ dendi. Okul temelli planlama yapılacak, okulların farklılıklarına göre planlama yapılabileceği söylendi. İmkânları kısıtlı okullar ve öğrenciler için zor. Oralarda etkinlik, geziler, alternatif yöntemler daha zor. Öğrenciler çok motivasyonsuz. Ergenliğe ekonomik sorunlar da eklenince… Ülkenin koşullarından ayıramazsınız eğitimdeki sorunları. 2005’te de yapılandırmacı eğitime geçilmişti. Asla uygulanmıyor. MEB’in politikaları, tüm sınıflar 25 kişi, tüm öğrenciler motiveymiş gibi… Öğretmen yetiştirmeyi değiştirip, okullar arasındaki imkân farklarını azaltmadan çok zor. Yine bize merdivenin tepesinden el sallayıp ‘gelin’ diyorlar. Ama bizlerin o merdivenleri çıkacak gücü ve donanımı yok. 44 yaşındayım, benim neslimden olan ve benden daha fazla meslek yılı olan meslektaşlarım çoğunlukla düz anlatım yapıyor hâlâ derslerde. Hiçbir şey değişmedi. Oyunlaştırma yapan bir öğretmenim. Çok etkili ama çok zor. Bunu hiç yapmayan ya da yapamayacak öğretmenler var.”

“Öğretmene alan açıyor”

Eğitici eğitimine katılan bir diğer öğretmen ise Hatay’dan  S.A. O da kendi isteğiyle eğitime katılmış. Ortaokul Türkçe öğretmeni S.A. eğitimde teorik kısmın, kavramları anlamakla geçtiğini sonra uygulamaya geçtiklerini anlatıyor:

“Branşım bazında kademeli sorumluluk devri modeli var. Bu dört aşamadan oluşuyor. 1. aşamada öğrenci pasif, öğretmen nasıl yapacağını gösteriyor ama soru sormuyor. 2. aşamada sınıfı 6-7 kişilik büyük gruplara bölüyor. Etkinliği gösterdiği gibi yapmalarını istiyor. Öğrenciler arasında dolaşıp soruları cevaplıyor. 3. aşamada bu kez öğrencileri 2-3 kişilik gruplara bölüyor, öğretmen müdahalesi minimum seviyede. 4. aşamada ise her öğrenci etkinliği kendi yapıyor ve öğretmen müdahale etmiyor. Konuşmada da, dinlemede de, okumada da bu böyle. Aktif öğretmenler bunu yapıyordu zaten. Ben yapıyordum. Türkçede ortaokulda her sınıfta sekiz tema işliyorduk. Bu altı temaya düşmüş. Üretim atölyeleri getirmişler. Diyelim bir kitap okudunuz; Küçük Prens. Üretim atölyesinde onun draması yapılabilir. Her temanın sonunda üretim atölyesi var. Ne yapılabilir onları tartıştık; müze, botanik bahçesi gezisi olabilir… Öğretmene alan açan bir şey bu.”

“Deprem bölgesinde uygulamaları yapmak daha zor” 

Ancak etkinliklerde, öğrencinin ortaya koyacağı çalışmalarda her öğretmenin aklına gelen ilk soru, “bu her sınıfta ve okulda mümkün mü?” S.A. deprem bölgesi için bir noktaya ayrıca dikkat çekiyor:

“Özellikle deprem bölgesinde bunları yapabilmek daha da zor. Dersler 30 dakika. Sınıflar, okullar kalabalık. İki okul bir arada bazı yerlerde. Bahçe kullanımı bile sorunlu. Ulaşım yok, saatte bir otobüs geliyor. Etraf hâlâ yıkık, sorumluluk alıp öğretmen nereye götürecek öğrenciyi? Konteyner kentte kalan öğretmenlerin, öğrencilerin alanı yok hazırlık yapsın, internet bağlantısı sorunlu. Atölyede kullanmak için kitap aldıracaksınız diyelim, kitabı alamayan ne yapacak? Üretim atölyelerinin hayata geçmesi, geneli düşününce zor. Bu saatlerde yine ders işlenir.” 

“Müfredat sadece araç ama koşullar belirleyici”

S.A.’nın anlattıkları, öğretmenler üzerindeki bıkkınlığı da gösteriyor:

“Meslek hayatıma 2005 yılında yapılan öğrenci merkezli, yapılandırmacı yaklaşımın kullanıldığı müfredatla başladım. Mesleğimin başındaydım, az mevcutlu bir sınıftaydım. Başladığım okul müfredatın pilot okuluydu. Etkinlik yapmayı seviyordum. Mesleki gelişimime katkı sağladı. Eğitim yöntemlerine hakimsen program sadece senin için araç oluyor. Ancak okulların fiziki ve sosyoekonomik koşulları farklı… Seminer döneminde şunu gördüm: Öğretmenlere yine ‘alın bunu aktarın, eleştirmeyin’ deniyor. Öğretmenler de ‘yine bildiğimizden devam’ diyor. 2-7 Eylül’de ilçedeki öğretmenlere aktaracağım bilgilerimi, onlara eğitim vereceğim. Bu eğitimleri daha nitelikli yapmak da eğitici eğitimine katılmış öğretmenin deneyimine kalıyor. Bu eğitici eğitimine katılanların rastgele seçilmesi, eğitici eğitimi alan öğretmenlerin meslektaşlarına verecekleri eğitimde isteksizliğe, niteliksizliğe yol açabilir.”

Önceki müfredatlar sınıflarda uygulanabildi mi?

Öğretmenlerdeki bıkkınlığın sebeplerinden biri de yapılan değişikliklerin uygulama kısmında aksayan yanlar. İstanbul’dan 26 yıllık sınıf öğretmeni Ö.B. meslek hayatının 16 yılında devlet okullarında çalışmış. Son 10 yıldır ise özel bir okulda öğretmenlik yapıyor. 1996 yılındaki müfredatla mesleğine başlayan öğretmen, beşinci değişikliğini yaşıyor. 2005’te yapılan büyük değişikliğin sahada neden sürdürülemediğini, kendi deneyimi üzerinden şöyle anlatıyor:

“2005’teki değişiklik beni heyecanlandırmıştı. O zaman İstanbul’da bir devlet okulundaydım. Uluslararası bir projeye katıldığım için, oradan öğrendiklerimle öğrenci merkezli, etkinlik temelli yapabildim derslerimi. 58 kişilik sınıfımda elimden geldiğince uyguladım. Sonra bir baktım benden başka uygulayan yok. Şartlar öğretmenlerin çoğunu zorluyordu. Somut materyalle matematik öğretilecek denmişti ama materyal yok ki. Fotokopi parasını bile veliden istiyoruz. Veliyi matematik araç gereci, deney araç gereci için ikna etmek gerekiyor. Özetle yine çocuğa, öğretmene sormadan bir değişiklik daha yapıldı. Bu kaçıncı değişiklik? Eğik yazıdan dik yazıya, cümle yönteminden ses temelli okuma yazmaya derken, şimdi yine okuma yazmada harf grupları değişti. Niye bu programların değiştiğine dair bilimsel veri sunulmuyor bizlere? Seyreltme durumuna bakınca da yeni program karmaşık. O kadar çok gösterge, bileşen var ki. Öğretim programı oluşturmuş, mesleki gelişimde yol kat etmiş bir öğretmen olarak defalarca okudum bazı paragrafları yine de anlamadım. Değişikliklerin temel nedeni hep politik. Her iktidar eğitimde bir şey yaptı. Öğretmenlerde yılgınlık var. Öğretmenlerin desteğe ve rehberliğe ihtiyacı var. Baskıya ve denetlenmeye değil.”

“Sınav baskısı eğitim iklimini etkiliyor”

Öğretim programlarını eğitimin diğer sorunlarından bağımsız düşünmek mümkün değil. İzmir’de özel bir okulda çalışan 20 yıllık sosyal bilgiler öğretmeni V. G. okullar arasındaki imkân ve öğrenme farklılıkları, eğitimdeki fırsat eşitsizliği, öğretmenin niteliği gibi diğer öğretmenlerin de bahsettiği sorunlara, liseye ve üniversiteye yerleşme sınavlarının eğitim üzerindeki baskısını da ekliyor. Anlattıkları daha önce yapılan program değişikliklerinin eğitim sistemiyle bağına dair de çok önemli noktalara işaret ediyor:

“2004 değişikliği çok büyük, devrimci bir değişiklikti. Hem teknik olarak hem de uygulamaları bakımından olumlu bir değişiklikti. Öğretmen rehber kitapları vardı, devlet okullarında görev yapan deneyimi az öğretmenlere ciddi yardımı oldu. Ancak daha sonra bu kitaplar liselere geçiş sınavı nedeniyle ortadan kayboldu yani kullanılmaz oldu. MEB’in kitapları sınava yönelik olmadığı için gündemden düştü. Test odaklı, yardımcı kaynak kitaplar ortaya çıktı. Yayınevleri tarafından hazırlandı. Öğretmenler ve kurumlar ‘Çocuk sınava hazırlanacaksa test çözmeli’ dedi. Bu ezber bizi konforlu alana götürüyor. Bu alan öğretmeni köreltiyor. Öğretmen tüm enerji ve zamanını test hazırlamaya ve çözdürmeye harcıyor. Bu baskı eğitim öğretim iklimini belirliyor. Sınavda çıkacak derslerin öncelendiği sistemler kuruluyor. Teste çok fazla anlam yüklendi. Liseler arasında seviye farkı ayyuka çıktı. Bugün LGS ile nitelikli devlet ve özel okullarına giden öğrenci oranı yüzde 10. Geri kalan öğrencileri ise hep birlikte başarısız ilan ediyoruz. Tek yol test değildi. Kaynak kitaplara çok fazla anlam yükledik. İşbirlikli çalışmalar, aktif öğrenme teknikleri ile öğrenciyi donatıp yine test sınavına hazırlayabilirdik, yapmadık. Eğitimciler, yayıncılar herkes kendini sorgulamalı. ‘Müfredat nasıl yetişecek?’, ‘Çocukları sınava nasıl hazırlayacağız?’ soruları doğru ama bu soruların arkasına saklanıp, yapılandırmacı yaklaşıma uygun içerik üretmekten, çağdaş pedagoji ve modelleri izlemekten kaçındık. Bunu aşmak için bir şey yapılmadı. Sınavlar gözümüze inmiş bir perde gibi. Bu perde kalkmadan eğitimi konuşamıyoruz maalesef.” 

Programın uygulanabilirliğini ders kitapları belirleyecek

Müfredatta ciddi bir sadeleşme olduğunu söyleyen V.G. yeni programda işbirlikli çalışmalar, eleştirel-üst düzey düşünme becerileri, performans görevleri ve projeler, süreç odaklı değerlendirmeler, zenginleştirme-farklılaştırma gibi yeni ve önemli kavramlar olduğunu söylüyor. Öte yandan, program kodlarında ve ortak metinde net bir muhafazakarlaşma olduğunu da ekliyor:

“Millî ve manevi değerlerin üzerinde uzlaşmak ve tanım yapmak zor. Soyut kalan ifadeler var. Evrensel değerler net şekilde yok sayılmış. Kadın hakları çok zayıf programda. Aydınlanmacılık yerine maneviyatçılık kavramı net olarak öncelenmiş. Programın felsefesi açısından ders kitapları belirleyici olacak. Programın kitaplara nasıl yansıdığını yakında göreceğiz. Müfredatta, öğrenme çıktılarında çok güçlü, nitelikli hedef ve ifadeler var. Fakat bunun için mesai yapması lazım öğretmenin. İçerik üretmezse, materyal kullanmazsa birikimi ve motivasyonu yoksa MEB kitabında ne yazıyorsa onu kullanacak” diyor. 

V.G. Öğretmen, programın uygulama kısmının ise öğretmenin niteliği, mesleki tükenmişliği, mesleğin itibarsızlaşması, düşük maaşlar gibi pek çok sıkıntıyla bağlantılı olduğunu anlatıyor:

“Tüm bunların arasında yeni modeli ne kadar özümseyecek öğretmen? Örneğin 5. sınıf sosyal bilgiler dersinin 3. ünitesinde ‘Yaşadığı ildeki somut ve somut olmayan kültürel miras öğelerinden hareketle ortak kültürel miras hakkında çıkarım yapar. Yapılan çıkarımdan hareketle kültürel mirasın önemini gösteren ürün oluşturur’ diyor. Bu çok iddialı ve zor bir kazanımdır. Muhtemelen şu an yayınevleri harıl harıl bu kazanımlara uygun test soruları hazırlıyor. Fakat ihtiyacımız olan projeler, performans görevleri ve problem çözmeye, aktif öğrenmeye, alan gezilerine dayalı etkinlikler üretilip uygulanmazsa, bu kazanımlara ulaşmak yine mümkün değil. Bu kazanımla ilgili birkaç sayfa metin, görsel, birkaç tane açık uçlu soru yazılacak… Sonra da test sorularına geçilecek… Öğretmen ders kitabından ve akıllı tahtadan kültür kavramını ‘anlatarak’ öğretmeye çalışacak. Daha önce de böyle oldu. 

“Öğretmenlerin birbirinden öğrenecekleri alanlar yaratmak önemli”

Türkiye’de öğretim programını en iyi şekilde uygulayan öğretmenler de var. Bu öğretmenlerin yeni modeli de başarıyla ve zenginleştirerek uygulayacağını tahmin ediyorum. Öğretmenin derdi pedagoji ise bu müfredatı da uyarlaması mümkün. Ben de yeni müfredatı aklın, bilimin, doğru pedagojinin eşliğinde uygulayacağım. Bu programı pedagojinin ve demokrasinin kadim gerçekleriyle sınıflara taşıyacağım. Müfredat nasıl olursa olsun sınıfta konuyu hangi sorularla ve tekniklerle işleyeceğim bana kalmış. Ancak öğretmenlerin desteklenmesi gerekiyor. Hem kendi kurumlarında hem yerelde öğretmenlerin bir araya gelip deneyim paylaşabilecekleri, birbirinden öğrenebilecekleri alanlar yaratmak önemli. Eğitim fakültelerinin sorumluluk alması da önemli. Şimdi bir de Millî Eğitim Akademileri kuruluyor. Yine teorik çalıştırıyoruz aday öğretmenleri. Onları okullara yollayıp deneyim ve gözlem fırsatları yaratmak varken yine akademiye hapseceğiz. 4 yıl fakülte, 2 yıl da akademi etti 6 yıl…”

“Öğretim programlarını konuşuyorsak öğretmen yetiştirmeyi de konuşalım”

Mersin’de görev yapan 18 yıllık ortaokul matematik öğretmeni G.U. ise öğretim programını değiştirirken öğretmen yetiştirmeyi de konuşmak gerektiğini vurguluyor.

“Yeni programda geçen disiplinlerarası köprü kurmak, farklılaştırma gibi çalışmalar güzel ve desteklediğimiz şeyler. Bahsedilen uygulamaları zaten yapan öğretmenler var ama öğretmenlerin geneli için bunu söylemek mümkün değil. Bu program, tamamen donanımlı öğretmenlerin yürütebileceği bir program. Disiplinlerarası bağ kurması için disiplinlere hakim olmalı kişi. Örneğin sanatı derslerimde kullanıyorum ama bana zamanında bu pencereyi açan eğitim fakültesindeki hocamdı. Bugün eğitim fakültelerinde bunu destekleyecek, öğretecek yeteri kadar akademisyen var mı? Fakültelerin niteliği azalmadı mı? İlk ve orta öğretimi değiştiriyorsak, öğretmen yetiştirmenin içeriğini de değiştirmek lazım. Millî Eğitim Akademileri’nden bahsediyorlar. Bunun yerine eğitim fakülteleri iyileştirilsin. Dört yıl oku öğretmen sayılma, öğretmen akademisinde eğitime git. Orada görev alacak akademisyenler kim olacak ki? Eğitim fakültelerinden olmayacak mı? Eğer fakültelerde nitelik sorunu varsa akademide de olmayacak mı?”

“Matematikte öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme var”

Öte yandan G.U. öğretmen branşı olan matematikte yeni programını incelediğini anlatıyor ve soru işaretlerini şöyle anlatıyor:

“Sadeleştirme yaptık dediler, pek sadeleştirme olmamış. 5. sınıf ilkokuldan yeni gelen öğrenciler. 5. sınıfı ilkokul kabul ediyoruz biz aslında. Tam ortaokul gelişiminde olmuyorlar. Bir önceki öğretim modelinde, 5. sınıfta 4. sınıf tekrar ediliyordu ve ufak ufak ortaokul konularına giriliyordu. Ancak şu an 5. sınıfta direkt ortaokul konuları var, hatta 6. sınıf konuları 5. sınıfa gelmiş. 5. sınıf müfredatı bu kadar ağır olmamalı, ağırlaştırılmış buldum. 6. sınıf zaten 2018’den beri sadeleşmişti. Biraz daha sadeleşmiş.6. sınıftaki sadeleşmenin nedeni 2019’dan bu yana Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü ve Diyanet İşleri Başkanlığı Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğü arasındaki ‘Hafızlık Projesi’yle ilgili. Çünkü örgün eğitimdeki çocuklar okulun yanı sıra hafızlık eğitimine devam ediyor. Hafızlık eğitimi 5. sınıfta başlıyor. 6. sınıfta tamamlanıyor. Ayrıca matematikte sarmal öğrenmeden bahsederdik. Yani her konu her sınıf seviyesinde olurdu, genişletilerek öğretilirdi. Tam sayılar eski müfredatta 6. sınıftan başlardı, 7. sınıfta işlemlerine geçerdik. Şimdi konuyu 7. sınıfa aktarmışlar. 7. sınıfa geçen öğrenciler birden bire tam sayılarla karşılacaklar. Kümeler temel konudur, 6. sınıftaydı. Şimdi kümeler ortaokulda hiç yok. Oysa tam sayılar, doğal sayılar kümedir, onlardan bahsederken bile küme kullanılır. 8. sınıfta kareköklü sayılar ve kareköklü sayılarla işlem vardı. Şimdi sadece kareköklü sayıyı hissettiriyor ve bunlarla ilgili işlemlere yer verilmiyor. Karekökü işlemezken Pisagor Teoremi duruyor. Pisagor Teoremi karekökle işlem yapmayı gerektirir. Özetle, öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme var branşım açısından.”

İstanbul’dan 33 yıllık özel okul öğretmeni H.U. da meslektaşının “öğrenmeyi zorlaştıran bir sadeleşme” olarak tarif ettiği değişikliklerden birine dikkat çekiyor: “6. sınıftaki bazı geometri kavramları 5. sınıfa inmiş. 6. sınıfta bile zor öğretiyordu çünkü soyut kavramlar 7. sınıfta daha rahat öğreniliyor. Şimdi 5. sınıfta öğretilecek. ”

Konu değişikliklerinin nedeni ne ?

İzmir’de özel bir okulda çalışan 27 yıllık fen bilgisi öğretmeni Ş.Y. de kendi branşında yapılan bazı değişikliklerin nedenini anlamakta zorlandığını, tekrar eden değişiklikler olduğunu da anlatıyor:

“2017’de mitoz ve mayoz bölünme kalkmıştı. Şimdi 8. sınıflara tekrar gelmiş. Elementlerin bağlanma şekilleri yoktu, yeniden konmuş. Canlılar dünyası çok zayıf, çok az. 6. sınıfa konmuş. 7. sınıf fizik ve biyoloji konuları ağırlıklı olmuş, kimyadan herhangi bir konuya yer verilmemiş. 6. sınıfta öz ısı konusu var, bu konu soyuttur, 8. sınıfta bile zor veriyoruz. Dersleri belgesellerle entegre edin deniyor ama ne kadar uygulanır? 5. sınıfa yükleme yapmışlar. Program çocuğu merkezi alıyor, beceri temelli. Deney yapan çocuk anlıyor, keşfederek öğreniyor. Ancak İzmir’de bile laboratuvarı olmayan okul var.”

“Okuma yazma eğitiminde, harf sırasındaki üçüncü değişiklik”

Denizli’de bir devlet okulunda çalışan 27 yıllık sınıf öğretmeni Z.A. okuma yazmada harf sırasında üçüncü kez değişiklik yapıldığını anlatıyor ve programın uygulanmasına dair kafasındaki soruları şöyle anlatıyor:

“Önce 1. grup harfler “elat” olarak belirlenmişti. Sonra “elakin” oldu. Şimdi ise aneti oldu. Hece olarak an hadi neyse de na anlam ifade etmiyor. N harfini söylemesi de zordur. Noktalama işaretleri sonda verilsin deniyor ama cümle kurarken noktalamayı da vermek lazım. Dil becerisinin gelişimine uygun ölçme değerlendirme denmiş ama açmamış. Kafamda oturmuyor. Tema isimleri, süreleri, sayıları değişmiş. Birinci sınıfa açı konmuş; veriye dayalı araştırma, çetele, sıklık tablosu var. Bunlara dayalı karar verme var. Uygun değil bence. Eski müfredatta 3. sınıfta veriyordum detayına girmeden yine de karışıyordu. Beceriye dayalı ölçme değerlendirme nasıl uygulanacak? Bize yol haritası sunulmalı. Kullanılan terminoloji karışık, kullanıcı dostu değil. Aslında programlara konulan doğal miras, sürdürülebilirlik, okuryazarlık güzel ama nasıl işleyeceğiz? Atölyeler var hep. Alan lazım, sınıflar çok kalabalık. Benim sınıfım 35 kişi ama Denizli’de genelde 40-42. Materyal lazım. Öğretmen ve veli karşı karşıya kaynak almak için. Bir çocuk kitabı 200- 250 TL; bir matematik seti, harita, yer küre alacaksınız, öğretmen veliden istiyor. Ben kendimi çok iyi geliştirdiğimi düşünüyorum, derslerde masalları, şarkıları, oyunları kullanıyorum. Ancak çok disiplinli ve işbirlikçi olmak lazım. Bu sistemsel olarak böyle olmalı. Mesela, devlet ilkokullarına resim, müzik, beden eğitimi öğretmeni atanmalı.”

“Eğitimin içeriğini okulun fiziki ortamından bağımsız düşünmek olur mu?”

Z.A, beceri temelli olduğu söylenen program için eğitim ortamlarının çok önemli olduğunu söylüyor ve soruyor:

“Beceri odaklı bir eğitim için okula alan da lazım. 1200 öğrenci, dört katlı bina, bahçemiz de kısıtlı. Eğitimin içeriğini okulun fiziki ortamından bağımsız düşünmek olur mu? Akıllı tahtadan müzik aletlerini gösteriyoruz mesela niye bir müzik odası olmasın? Niye çocuk eline alıp incelemesin? Uygulama ve hedefler ile imkânlar arasında fark var.”

“Beceri temelli eğitimde atölyeler çok önemli”

Adana’da mülteci ve Roman çocukların ağırlıklı olduğu bir okulda görev yapan 20 yıllık sınıf öğretmeni S.A. bakanlığın kırsalı ve çokkültürlü okulları baz almadığını söylüyor. S.A.’nın anlattıkları yıllardır beceri temelli eğitimi uygulayan öğretmenlerin de okullarında çoğu zaman şartlara ve yönetime karşı mücadele ve ısrar içinde olduklarını gösteren örneklerden sadece biri:

“Ben uzun yıllardır yapılandırmacı bir yaklaşımla derslerimi yapıyorum. Eğitim fakültesindeki hocalarımız bizi iyi yetiştirdi, dağ köylerinde birleştirilmiş sınıfta staj yaptım üniversitede, çoklu zekâ kuramı vardı. Akademik camiada da liyakatsizlik hakim olunca nitelik de düştü. 

Sivil toplum kuruluşlarının çok büyük katkısı oldu bana. Uygulamaya dönük eğitimlerle kendimi geliştirdim. Yaratıcılığımı kullanıyorum, çocukların merakını uyandırıyorum ve günlük yaşamla bağ kurmalarını sağlıyorum. Yani yeni programda bahsedilenleri, ben her zaman yapmaya çalışıyorum. Disiplinlerarası eğitim yapmaya çalışıyorum; hareket, oyun, sanat işin içine giriyor. Müdürden izin aldığım sürece parka götürüyorum çocukları. Geziler yasak bizde, çünkü daha önce birinin başına bir şey gelmiş. Yönetim sorumluluk almak istemiyor. Beceri temelli eğitimde atölyeler çok önemli. Bizim okulun fen laboratuvarı ihtiyaçtan sınıfa dönüştürüldü. Halk oyunlarını bahçede oynuyoruz…”

S.A. öğretim programındaki erdem ve değerlerle ilgili de önemli bir noktaya işaret ediyor: “Değerler ailede ve toplumda kazanılır. Toplumda baştan aşağı herkes hırsızlık yaparken sınıfta dürüstlüğü öğretemeyiz. Aktarırız ama içselleştiremezler çocuklar. Hakkıyla çalışanın aptal yerine konulduğu bir dönemde, sınıfta verilen değerler havada kalır. Sürdürülebilirlik mesela…Okuldaki fen laboratuvarı boşaltılıp sınıf yapıldığında laboratuvarın tüm eşyaları atılırken, çocuklara geridönüşümü anlatmak yeter mi?”

Öğretim programı sadece öğretmen ve öğrenci arasında mı? Peki ya veliler?

Ayrıca müfredatın sadece öğretmen ve öğrenci arasında olmadığını, velilerin çok önemli olduğunu vurgulayan S.A. şöyle konuşuyor:

“Dezavantajlı bölgelerde biz velisiz eğitim yapıyoruz çoğunlukla. Eğitim sadece okulda olur diye başlıyoruz ve bir yere kadar devam ettirebiliyoruz. Oysa, eğitimin en önemli paydaşı veliler. Ben bazı çocukların devamını sağlamak için her gün velileri arıyorum. Sadece müfredatla, öğretmenle olmuyor. Diğer sosyal politikalar da çok önemli; aile eğitimleri, ebeveynlerin desteklenmesi, tüm bunlar bir bütün. Veli, eğitimin çok önemli bir parçası, müfredatta da velilerle ilgili şeyler de olmalı.

“Ortaokul 5, 6 ve 7. sınıflara rehberlik dersi konmalı”

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ni incelediğimiz ve değerlendirdiğimiz raporda

“‘Manevi yönden huzurlu, yetkin ve erdemli insan yetiştirme’ amacı program yaklaşımının merkezine yerleştirilmişken ve programda kalp ve ruh gibi kavramlara sıklıkla yer verilirken rehberlik ve psikolojik danışmanların rolü ve sınıf rehberlik dersinin içeriğinin belirlenmemiş olması bir problem alanıdır.” demiştik. Kocaeli’nde bir devlet ortaokulda rehber öğretmen olarak çalışan C.K. programın rehberlik açısından gerektirdiklerini şöyle anlatıyor:

“Programın; farklılaştırılmış öğretim, okul temelli program, ölçme ve değerlendirme kısmı bizleri çok ilgilendiriyor. Eğitimdeki her değişiklik, bizim branşımızı ilgilendiriyor. Mesela 6. sınıfta sözlü sınavlar gelince panik atak geçirdi birçok öğrencim. Birçok sözlü sınava eşlik ettim, sakinleşmeleri için. Bu değişiklikten haberimiz olsa, öğrencileri hazırladık. Aynı şekilde yeni öğretim programdaki farklılaştırma ve zenginleştirmeye dair görüşlerimiz alınabilirdi. Müfredatta ruh ve beden bütünlüğünden, sosyal ve duygusal öğrenmeden bahsediliyor. Bunlar rehberliğin kazanımlarıyla örtüşüyor. Ancak sadece 8.sınıf ve ortaöğretimde rehberlik saati var. Ortaokul 5, 6 ve 7. sınıfta rehberlik saati yok. Her sınıf öğretmeni rehberlik için vakit ayıramıyor. Bizim okulda 35 öğretmen var, sadece 5’i rehberlik için vakit ayırabiliyordu. Yeni modelle birlikte rehberlik saatleri de getirilmeli. Burada yazılanların gerçekleşmesi için bu gerekli zaten.”

Değişiklikler öğretmenin iyi olma hâlini nasıl etkiliyor?

İstanbul’da Türkçe öğretmeni olarak çalışan S.Ş.’nin anlattıkları ise öğretim programlarındaki ve eğitim sistemindeki değişikliklerin öğretmenin iyi olma hâliyle ilişkisini ortaya koyuyor:

“Bu kadar büyük değişime ihtiyaç var mıydı? 2023-2024 eğitim yılının başında Türkçe dersine ortak sınavlar geldi. Ayrıca dinleme, konuşma şeklinde uygulama sınavları geldi. İlk dönemde yaptık ama hâlâ tam oturmamıştı. Sınav senaryoları verildi, o senaryolardan birini seçip soru hazırladık. Kısıtlayıcı, daraltıcı, kontrol edici bir şey. Kılavuzluk ediyor sanki ama sınırlandırıyor. Daha bunları oturtmaya çalışırken müfredat değişti. Dilbilgisinin uygulamaya dönük olması yıllardır istediğimiz şeydi. Dilbilgisini sınavların merkezine koyma anlayışı vardı bugüne kadar, bundan sıyrılacağız belki. Farklı yöntemlerle işlenmesi söz konusu olacak ama nasıl olacak? Neyle karşılaşacağımı bilmiyorum. Derslerimde çok fazla uygulama ve yazma çalışmaları yapıyordum zaten. Bunları belgelemiyor ve formlar üzerinden yapmıyordum. Ciddi iş yükü. Dosya, evrak işleri yorucu ve zamanın ciddi bölümünü alıyor. Bazen üretmekten çok evrak işine boğuluyor öğretmenler. Daha öncede aynı şeyi yaşadık. 2007 yılında Bursa’da bir köy okulunda görev yaparken öğrenci merkezli denen müfredatı heyecanla uygulamaya çalışıyordum. Ürünler, portfolyolar hazırlıyordu çocuklar. Ama bunun devamını sağlayamadım. 5. sınıfta öğrenciyle çalışıyorduk 6’da devam ettiremedim tam. Çok fazla evrak hazırlıyorduk. Sistem bize daha iyi anlatılabilirdi. Yeni bir şey geliyor, biz her zaman sadece uygulayıcı olarak görülüyoruz. Pilotlaması olması gereken bir şey. Pilotlama olsa belki bazı şeyler revize edilecek ya da değişecek. Şimdi denek olacağız.”

Öğretim programları farklı, ihtiyaçlar ve sorunlar benzer 

Anlatılanlar, hem öğretim programı hazırlama süreçlerinde hem de uygulamada yaşanan eksiklerin tekerrür ettiğini bir kere daha gösteriyor. ERG’nin 2005 ve 2017 yılındaki öğretim programı değişikliği sonrasından hazırladığı değerlendirme raporlarında da yer alan;, öğretmen becerilerine odaklanan, geliştirici ve uygulamalı yöntem/teknikleri içeren ve öğretmenlerin anlayış değişikliğini hedefleyen eğitimler ile okul ortamlarının öğretmen ve öğrenci için yeniden düzenlenmesi gibi pek çok ihtiyaç bugün hâlâ geçerliliğini koruyor.

2024 yılında bu ihtiyaçların yanı sıra özellikle değerler ve toplumsal cinsiyet eşitliği gibi konuların ele alınışında da başka önemli noktalar ortaya çıkıyor.

Becerilerden değerlere 

Tüm raporlar birlikte okunduğunda değişim daha net görünüyor. 2005 yılında, ağırlıkla derslerde kazandırılmak istenen becerilere vurgu yapılırken, 2017’de değerler eğitiminin programın merkezine geldiğini görülüyor. 2024’te de Erdem-Değer-Eylem Modeli’yle değer eğitimi yaklaşımının programın tümüne dahil edilecek şekilde düzenleniyor.

Eşitlik kavramı yok derken, toplumsal cinsiyet rollerinin pekişmesi riski de arttı

2017’de toplumsal cinsiyet konusu başlığında kadının değeri dile getirilirken eşitlik kavramının kullanılmadığı ve irdelenmediği görülüyordu. Oysa öğrencinin toplumsal cinsiyet eşitliğini bir değer olarak içselleştirebilmesi için kadınların değerinin ötesinde kadınların ve erkeklerin eşit yurttaşlık hakları olduğu vurgulanmalı. Bugün buna ek olarak, derslerde yer verilen bazı içeriklerin geleneksel cinsiyet rollerinin yaygınlaşmasına ve ev içindeki kadın ve erkek arasındaki rollerin eşitsiz dağılımının pekişmesine de katkıda bulunabilir. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği derinleştirebilir.

Öte yandan 2017’de paylaşılan öğretim programlarının ortak temel felsefesinde öğrenciyi merkeze alan, onu kendi bilgi ediniminden sorumlu, bilgiyi ezberlemek yerine kullanarak üretebilen; yenilikçi, sorun çözebilen, işbirliğine açık ve kendini ifade edebilen birey olarak yetiştirmeyi hedefleyen bir yaklaşım dile getirilmişti. 2024’te öğrenciyi merkeze alan yaklaşım yazılı olarak devam ettirilmiş olsa da temel vurgunun “yetkin ve erdemli insan yetiştirme” hedefine verildiği görülüyor. “Yetkin ve erdemli insan” hedefinde bahsedilen özelliklerin, öğrenci merkezli bir yaklaşımdan ziyade görev ve sorumlulukları ön plana çıkardığı görülüyor. İnsan haklarına ve hukukun bağlayıcılığına ilişkin daha önceki öğretim programlarda yer alan vurgular, 2024’teki programın özel amaçlarında yer almıyor. Programda evrensel değerler, haklar ve ilkelerden uzaklaşılması, eğitim sisteminin tümünde çocuk hakları, çeşitlilik ve kapsayıcılığın alanını daraltabilir.

Öğretmenlerin anlattıkları ise, her seferinde “sadeleşme”, “öğrenci merkezli eğitim”, “sorgulayan öğrenci” hedefiyle çıkılan öğretim programı değişikliklerinin sınıflarda uygulanıp uygulanamadığının da yanıtı. Bu yanıtlar bizi, yeni öğretim programını değerlendirme raporunda da vurguladığımız gibi eğitimin öncelikli ihtiyaçlarına götürüyor:

“Tüm sorunların çözümünün ve temel ihtiyaçlarının karşılanmasının sadece öğretim programı değişikliğiyle sağlanamayacağı açık. Doğru tasarlandığı takdirde öğretim programlarının çözüme katkı sunacağı yadsınamaz. Ancak, eğitimde ihtiyaç duyulan öncelikli reform, öğretim programı değişikliği değil. Eğitim politikalarının mevcut durumu, öncelikli olarak atılması gereken adımların; çocuğun ve öğretmenin iyi olma hâlinin tüm politika süreçlerinde merkeze alınması, karar alma süreçlerine paydaş katılımının güçlendirilmesi, özgür, akılcı, eleştirel düşünme alanının inşa edilmesi, kutuplaşmanın önüne geçilmesi, politika ve uygulamalarda sürekliliğin sağlanması ve etkili izleme ve değerlendirme sistemlerinin kurulması olduğunu ortaya koyuyor.”